NUDA W PAŁACU SPRAWIEDLIWOŚCI

Poniższy tekst publikuję, aby jak najwięcej osób mogło go przeczytać. Był dostępny tylko w wersji papierowej, dlatego zaproponowałem publikację w internecie i zaoferowałem miejsce na mojej stronie. Autorka wyraziła zgodę – co bardzo mnie cieszy i za co dziękuję. Dodam, że naszą wspólną inicjatywę zaakceptowała Redakcja pisma „Prawo i Więź”, w którego numerze 4 (2) z 2013 r. tekst został pierwotnie opublikowany.
Pod tekstem jest miejsce na ewentualne komentarze, a także link do tekstu w formacie PDF.
Szczerze polecam lekturę.
Marcin Michał Wiszowaty, 20 maja 2014 r.

*    *    *

Anna Młynarska-Sobaczewska

NUDA W PAŁACU SPRAWIEDLIWOŚCI
O edukacji prawniczej w Polsce

Maturę zdałam w roku 1990 i miałam to szczęście, że mogłam rozpocząć studia już w wolnej Polsce. Tylko dlatego zresztą zdecydowałam się na studia prawnicze – wcześniej nigdy mi do głowy nie przyszło, żeby traktować władzę i prawo PRL jako obiekty godne uwagi, a tym bardziej studiów. Z dzisiejszej perspektywy tamten świat wygląda nieco inaczej, ale wtedy, dla nas – maturzystów A.D. 1990, dziś czterdziestolatków, był to czas, kiedy wszystko było nowe, każda instytucja polityczna i prawna mogła być zakwestionowana, a czasem ulegała zmianie zanim pomyśleliśmy, że powinna. Studia prawnicze w tym okresie były doprawdy dziwne – nie było ani jednego podręcznika, z którego warto byłoby się uczyć, bo żaden nie opisywał, ani nie objaśniał (z wyjątkiem prawa rzymskiego być może) istoty stanu rzeczy, który oglądaliśmy i staraliśmy się zrozumieć. Wykładowcy sprawiali wrażenie lekko zakłopotanych, a czasem uczyli się nowego prawa razem z nami. Czasem nie – pamiętam kilku, którzy niewzruszenie, jakby wbrew oczywistym faktom uczyli dalej
o zdobyczach prawa socjalistycznego. Trudno zresztą o nich zapomnieć – wielu z nich uczy do dzisiejszego dnia. Jednak – mimo trudności w zrozumieniu otaczającego świata, prawa i jego sensu w kontekście gwałtownej zmiany ustroju politycznego i ekonomicznego – uważam, że było to piękny czas, kiedy o wszystkim można było rozmawiać i nic nie było oczywiste. Tak też zapamiętałam swoje studia.

Przez blisko dwadzieścia lat uczyłam studentów prawa konstytucyjnego na jednym z lepszych wydziałów prawa w Polsce. Nadszedł czas na małe podsumowanie.

Na początek dwa obrazki, oba w pełni prawdziwe. Pierwszy z nich dotyczy sytuacji sprzed kilku lat, kiedy to brałam udział w spotkaniu – nieistotne nawet w jakim gronie i czego dotyczyło, dość, że uczestnikami byli ludzie reprezentujący różne dziedziny wiedzy, prawników było dwoje, a właściwie dwie. Oprócz mnie była tam pani profesor z mojego wydziału, znany autorytet w swojej dziedzinie, a reprezentuje jedną z dogmatyk prawniczych. Jeden z uczestników, zdaje się, że to był inżynier, zadał Jej bardzo trudne pytanie, dotyczące sfery powinności, jaka na ludziach w określonej, skomplikowanej normatywnie i etycznie sytuacji ciąży. Wydawało mi się, że problem jest poważny i naprawdę trudny, więc
w napięciu czekałam na odpowiedź. Pani profesor słuchała w skupieniu, a w połowie długiego wywodu pytającego rozpromieniła się – wtedy pomyślałam, że już wie, jak brzmi odpowiedź i czekałam niecierpliwie. Kiedy inżynier skończył, pani profesor odparła:
„Ależ drogi panie. Sprawa jest bardzo prosta. Problemu w ogóle nie ma – bo prawo w ogóle tego nie reguluje„. I tak zakończyła odpowiedź.

Druga sytuacja, która opisuje polską kondycję edukacji prawniczej jest jeszcze bardziej wymowna. Kilka tygodni temu zauważyłam, że mój kolega z katedry przygotowuje dla studentów materiał, z ciekawości więc zerknęłam, czego też uczy i w jaki sposób. Okazało się, że kserowany skrupulatnie dla studentów prawa materiał na ćwiczenia to fragment podręcznika (tak się składa, co gorsza, że fragment mojego autorstwa) z zostawionymi białymi polami w miejsce niektórych słów. Na pytanie, czemu ten materiał służy, kolega odparł z wyraźną dumą, że opracował taki właśnie system nauki – daje studentom
na ćwiczeniach tak spreparowany fragment podręcznika i zadaje wypełnienie białych pól właściwymi słowami. Ponoć studenci bardzo lubią taką formę zajęć.

Obie sceny wydają mi się niezwykle smutne, ale też dość adekwatnie opisują stan polskiej edukacji (a i nauki) prawniczej. Analiza wymaga jednak więcej niż obrazka. Oto zatem kilka spostrzeżeń na temat edukacji prawników.

1. Dogmatyka prawnicza na uniwersytecie

Jak uczyć prawa, w szczególności dogmatyki prawniczej na uniwersytetach ? odpowiedź na to pytanie wcale nie jest prosta. Wydziały prawa były, jak wiadomo, filarami pierwszych europejskich uniwersytetów – Uniwersytetu Bolońskiego, Sorbony czy Uniwersytetu w Padwie. Do dziś niemal każdy uniwersytet w klasycznym rozumieniu (nie uniwersytet „przymiotnikowy” np. przyrodniczy, czy techniczny) ma wydział prawa. Funkcją uniwersytetu jest, jak wiadomo, szukanie – we wspólnocie uczonych i studentów – prawdy i sensu. Szukanie zakłada możliwość i nadzieję odnalezienia. Ale oznacza zarazem proces, trud odkrywania tego co istotne i dochodzenia do rozumienia tego, co trudne. Zanim jednak do tego dojdzie, trzeba założyć, że prawda jest do odkrycia. Jest nieznana. Uczynić z jej szukania fascynującą przygodę.

Tymczasem, większość dogmatyki uczona jest tak, jakby przepis był jedynym sensem i treścią naszej wiedzy, naszą alfą i omegą. Istotnie, dogmatyki prawnicze (jak sama nazwa wskazuje) dotyczą prawa obowiązującego i traktują obowiązujące prawo jako cel zdobycia wiedzy. Nie znaczy to jednak, że mogą ograniczać się tylko do przepisów hic et nunc.

Obowiązujących przepisów prawa istnieją w tej chwili miriady. Trudno je nazwać jednak dogmatami – potrafią zmieniać się kilkakrotnie w ciągu roku akademickiego, o czym dobrze wiedzą koledzy uczący np. prawa podatkowego albo administracyjnego, a także prawa konstytucyjnego (choćby prawo wyborcze – kodeks wyborczy z 2011 do dziś był nowelizowany dziewięciokrotnie). Wszystkie przepisy są w powszechnie dostępnych bazach danych, do ich sprawdzenia wystarczy umiejętność posługiwania się każdym urządzeniem z dostępem do Internetu – czy naprawdę konieczne jest zatem prowadzenie zajęć, które w znakomitej większości sprowadzają się do powtarzania ich treści i odpytywanie z niej? Zakładamy wszak, że nasi studenci zdolność czytania już posiedli. Zadaniem badawczym jest zatem nie poznanie przepisów, tylko sztuka ich interpretacji i stosowania, szukania racjonalnych i celowych z punktu widzenia ludzkich potrzeb i zgodnych z regułami prawa rozwiązań. Zadaniem dogmatyki jest selekcjonowanie, porządkowanie i opracowanie materiału normatywnego, na którym powinno się opierać rozwiązanie konkretnej sprawy, praw i obowiązków uczestników stosunku prawnego. Sama znajomość przepisów jest tylko początkiem tego procesu. Tymczasem na tym etapie poprzestają nasi studenci. Najczęściej stosowaną formą sprawdzania wiedzy studentów są testy i odpytywanie z treści przepisów oraz własnego wykładu. To już nawet nie jest scholastyka – to karykatura metody scholastycznej, opartej na założeniu, że nauczyciel wie, a student nie. W naszym nauczaniu prawa obie strony wychodzą z tego samego punktu, bo mają treść przepisu. I nie posuwają się ani kroku dalej. Często ta wiedza będzie bezużyteczna w znacznej części jeszcze zanim skończą studia.

W zakresie każdej gałęzi prawa, jakiej uczymy można mówić o systemie tego prawa, kiedy istnieje pewność, albo choć duże prawdopodobieństwo, że rozstrzygnięcie sądu lub organu stosującego prawo będzie takie, jak daje się przewidzieć. O to w polskiej praktyce prawniczej bardzo trudno. Niemniej żadne rozstrzygniecie sądu nie ma rangi dogmatu. To tylko JEDNO z możliwych rozwiązań. Studia prawnicze właśnie od tego są, żeby rozważać, czy można i trzeba się z tymi rozwiązaniami zgodzić – czy możliwe są inne, równie dobre, albo lepsze metody osiągnięcia rozwiązania. Prawdą, jaką możemy próbować osiągnąć, jest zatem przekonujący, spójny i logiczny wywód, oparty na obowiązujących przepisach, znajomości zasad prawa konkretnej dziedziny i praktyki orzeczniczej. Nie ma zatem jednej prawdy. Jest sposób myślenia, interpretowania i argumentowania – który przekona albo nie. To właśnie winniśmy w studentach kształtować i potem oceniać.

 2. Znaczenie metody w edukacji prawniczej

 Zastanówmy się zatem nad metodą nauczania. Rozważania o tym, czy dogmatyka prawnicza jest nauką i jeśli tak – jakie są kryteria jej weryfikowalności, zostawmy teoretykom prawa. Nauczycielom prawa cywilnego, karnego, konstytucyjnego, procedur i innych dziedzin wystarczy przyjąć założenie, że nauka prawa polega nie tylko na wpojeniu pewnego zasobu wiedzy, ale też wykształceniu u studentów specyficznych umiejętności potrzebnych prawnikom do wykonywania zawodu. Są to przede wszystkim zdolność indukcyjnego i dedukcyjnego rozumowania oraz interpretacji faktów i zdań normatywnych. Zajęcia z wykładowcą stanowić powinny zatem tylko wstęp, zaproszenie do pracy własnej, która polegać miałaby na czytaniu tekstów prawniczych, orzecznictwa, a w następnej kolejności samodzielnym opracowywaniu problemów w konkretnych sprawach i stanach faktycznych. Sama lektura przepisów i podręczników nie daje nic prócz wiedzy – dość zresztą złudnej, bo może się w pewnej części szybko zdezaktualizować, a po drugie w małym stopniu zbliża do rozwiązania rzeczywistych problemów i stosowania prawa, co przecież – jak chyba wszyscy zakładamy – jest sensem zawodu prawnika. Zawsze powtarzałam swoim studentom: kiedy będziecie praktykować zawód prawnika, nikt nie przyjdzie do was i nie da wam do rozwiązania testu z prawa rzeczowego albo parlamentarnego. Poprosi was natomiast o rozwiązanie swojego problemu, wyjaśnienie sytuacji, w jakiej się znajduje. Może do was będzie należało tę sprawę rozstrzygnąć kategorycznie – jeśli zdarzy się wam pracować w organach stosujących prawo. Ale same przepisy nic wam nie pomogą, musicie nauczyć się myśleć jak prawnik. Ściśle i logicznie, mając na względzie sens prawa i cel, jaki ono przed wami stawia. Tego jednak nie robimy wcale.

Jeśli podczas studiów prawniczych przyszli prawnicy nie zrozumieją, że ich zawód polega na rozumowaniu, szukaniu i znajdowaniu rozwiązań – trudno liczyć na to, że później się tego nauczą. Tymczasem zajęcia (choć zastrzegam, że mówię tu wyłącznie w oparciu o własne obserwacje – nie prowadziłam w tym zakresie żadnych badań, więc moje zdanie może być nieuprawnionym uogólnieniem – i oby tak było) na wydziale prawa wyglądają w ten sposób, że podczas wykładu studentom dyktuje się to, co i tak jest napisane w każdym podręczniku, a ćwiczenia polegają na odpytaniu i ewentualnie wyjaśnieniu tego, co zostało powiedziane na wykładzie. Jako osoba prowadząca przez długie lata ćwiczenia spotkałam się wręcz z zakazem wykraczania poza materię już wyłożoną przez profesora na wykładzie – aby „nie wyprzedzać” jego wywodu.

Taka metoda nauczania po pierwsze ignoruje oczywistą dość okoliczność, że studenci podręczniki już mają, albo łatwo mogą mieć i umieją samodzielnie czytać. Rzecz jasna, może się zdarzyć, że czegoś nie rozumieją – ale to powinno już do nich należeć, żeby taką partię materiału znaleźć i o nią zapytać, poprosić o wyjaśnienie. Po wtóre ignorujemy też fakt, że dawno temu wynaleziono kserokopiarki, a stosunkowo niedawno upowszechnił się system cyfrowego i przekazywanego na odległość zapisu powszechnie przy tym udostępnianego – co oznacza, że nasze wykłady nie są już dla studentów żadną nowością – większość z nich jest w Internecie, w różnych serwisach, studenci czynią z nich przedmiot obrotu albo udostępniają bezpłatnie. Jeśli nawet wydaje nam się, że notują na wykładach – to oni tylko sprawdzają, czy mówimy dokładnie to samo, co w poprzednich latach, a jeśli nie – to nadpisują sobie treść we własnych plikach. Znają więc wykład, zanim go powiemy.

W takiej sytuacji powtarzanie wykładu, czyli prezentowanych tam treści na ćwiczeniach jest czystą stratą czasu. Gorzej nawet – to wykształca w studentach wszechogarniające poczucie nudy i wtórności tego, czego się uczą. Oraz tego, że myślenie prawnikowi jest właściwie całkowicie niepotrzebne. Ale przecież, jak rzekł Heraklit, „nie wystarczy więcej wiedzieć, żeby być mądrym”.

Zdumiewające jest to, że w większości zajęć w ogóle nie pojawiają się pytania (i próby odpowiedzi na nie) natury ogólniejszej, dotyczące sensu instytucji, celu i skutków, jakie wywołują. Jerzy Zajadło zwrócił w swojej książce „Po co prawnikom filozofia prawa” uwagę ma to, że w jurysprudencji niemieckiej filozofia prawa łączona była i jest zawsze z nauką dogmatyki. Nie prowadzi to do tworzenia filozofii prawa w ramach nauki konkretnych gałęzi prawa, ale do wykorzystania refleksji w badaniach nad prawem w ich zakresie, do osiągnięcia bardziej satysfakcjonujących odpowiedzi na pytania o cel, pewność prawa, sprawiedliwość, metody rozwiązywania problemów. W polskiej nauce prawa wydaje się, że filozofia została pieczołowicie oddzielona od refleksji (?) nad prawem obowiązującym, ze szkodą dla obu zresztą. A największe straty ponoszą studenci, którzy uczą się dużo, ale bez szansy zastanowienia nad problemami natury podstawowej i bez narzędzi do podjęcia samodzielnej analizy na poziomie przekraczającym lekturę przepisu.
Uczyłam prawa konstytucyjnego – to niezwykle ciekawa gałąź prawa, dość młoda, która ma tę magiczną cechę, że właściwie każdą jej instytucję można – jak pokazała niejednokrotnie historia polityczna – zakwestionować z lepszym lub gorszym skutkiem. Nic nie jest dane ani ustanowione raz na zawsze i każda zasada, rozwiązanie ustrojowe może być kontestowane, a zatem także satysfakcjonująco rozważane w kontekście sensu i zakresu. Tymczasem ograniczamy się do odklepywania formuł niejednokrotnie pusto i trywialnie brzmiących, a końcem wszelkich rozważań jest orzecznictwo sądów konstytucyjnych, co sarkastycznie podsumowali Niemcy: Karsluhe locuta, causa finita .

W efekcie kształcimy nie prawników, tylko osoby niewolniczo przywiązane do treści im podanych, w szczególności aktów prawnych i jedynej słusznej interpretacji. To ideał carskiego urzędnika. Tylko czy takich prawników istotnie potrzebuje współczesne społeczeństwo, duży europejski naród?

Drugą rzeczą, jaka prawnikowi jest w wykonywaniu zawodu – oprócz myślenia, zdolności samodzielnej analizy i argumentacji – potrzebna to umiejętność komunikacji. Często powtarzałam studentom, że każde stworzenie ma jakiś sposób na przetrwanie, swoją broń, a prawnik musi umieć mówić i pisać. Jego narzędziem pracy jest język. Zatem przyszli prawnicy powinni spędzać czas pracując samodzielnie nad opracowaniem problemów i budowaniem na ten temat własnych, samodzielnych wypowiedzi, z użyciem stosownej i zrozumiałej argumentacji, używając języka jako instrumentu. Język to trudne tworzywo i wcale nie jest oczywiste, że wszyscy umieją się nim posługiwać. Tę umiejętność trzeba latami żmudnie ćwiczyć. Czytać, mówić i pisać. Używać przekonujących analogii, obrazowych metafor, błyskotliwych cytatów. Miałam to szczęście, że odbywałam jeszcze w starych czasach aplikację adwokacką i dane mi było uczyć się od starych mistrzów tego zawodu. Do dzisiaj pamiętam, jak jeden z nich, w sądzie, po filipice prokuratora, który krzyczał i miotał najcięższymi argumentami w dość drobnej sprawie, wstał i bardzo powoli i dość cicho powiedział: „Wysoki Sądzie. Aleksander Macedoński był bohaterem – ale po co zaraz łamać krzesła?”. Efekt tego zdania, także poprzez wykorzystanie kontrastu w tonie wypowiedzi, był pewnie większy niż przytoczenie paru przepisów czy nawet orzeczeń sądu, które – jak zakładamy przecież – i sąd i prokurator znają. Tylko że to znacznie trudniejsze, no i trzeba znać Gogola.

Tymczasem studenci prawa piszą niewiele, o ile cokolwiek. Mówią też mało i niechętnie, a że odpowiedzi na pytania prowadzących najczęściej sprowadzają się do odczytania przepisu ? trudno im się dziwić. Na pytanie „co państwo o tym sądzą?” widzę w oczach studentów albo politowanie, albo strach, a najczęściej zawisa w powietrzu odpowiedź „a po co pani o to pyta? Przecież to nie ma żadnego znaczenia”. Otóż właśnie ma.

Praca prawnika coraz częściej bywa też pracą w zespołach. Umiejętność kooperacji, wzajemnego przekonywania się, szukania wspólnego (albo najlepszego) rozwiązania to ważne i potrzebne cechy w tym zawodzie. Obserwuję jednak, że bardzo rzadko podczas zajęć takie metody są stosowane. Nic więc dziwnego, że studenci stają się apatyczni i znudzeni.

Już na studiach wiedzą, że nic od nich nie zależy, ich zdanie nie ma żadnego znaczenia, bo ważny jest przepis i wola przełożonych. Jeśli chodzi o wyrobienie tego przekonania i takiej postawy – to polskie wydziały prawa osiągają pełen sukces. Kształcimy armię carskich urzędników. Bez własnego zdania, pełnych obaw i niewolniczo przywiązanych do z góry narzuconych interpretacji. Trudno się potem dziwić kondycji polskiego sądownictwa, prokuratury czy wreszcie adwokatury.

3. Studenci i ich oczekiwania

Można postawić pytanie – dlaczego tak się dzieje, dlaczego studenci nie chcą samodzielnie pracować, szukać odpowiedzi na trudne pytania, znajdować alternatywnych rozwiązań i po prostu myśleć?

Najprostsza odpowiedź, jakiej udzielą wykładowcy będzie brzmieć – bo są źle przygotowani do studiów, brak im wiedzy i talentu. Pozwolę sobie mieć inne zdanie.
Studenci nie są głupi ani leniwi. Przeciwnie – kalkulują i oczekują optymalnych efektów swojej pracy. Jeśli wiedzą, że egzamin będzie polegał na odtworzeniu wypowiedzi z wykładu albo treści przepisu z komentarzem zaczerpniętym z podręcznika albo notatek – na tym poprzestaną i na tym się skoncentrują. Większość egzaminatorów oczekuje od studentów odtworzenia wiedzy przekazywanej na wykładzie. Kiedy studiowałam, absolutnie żaden z egzaminatorów nie spytał mnie nigdy o rozwiązanie jakiegoś problemu, albo odpowiedź na pytanie, które wykraczałoby poza odtworzenie partii materiału z ksiązki albo notatek z wykładu. Wiem, że niewiele się w tym względzie zmieniło. W tej sytuacji zachowanie studentów, którzy nie chcą pracować samodzielnie nad rozwiązywaniem problemów jest całkowicie racjonalne. Skoro trzeba odklepać z pamięci to co jest w książce albo zeszycie – po co marnować czas na inne zajęcia związane ze studiami?

Gwoździem do trumny polskiej edukacji prawniczej stały się egzaminy na aplikacje i do Krajowej Szkoły Sądownictwa i Prokuratury. Otóż, choć trudno w to uwierzyć, polegają one wyłącznie (do KSSiP w pierwszym etapie) na rozwiązaniu testu jednokrotnego wyboru. Test polega w znakomitej większości pytań, na uzupełnieniu treści przepisu o drugą część. Znana jest mi przyczyna takiego rozwiązania – otóż pomysłodawcom chodziło o to, aby uniknąć pytań, na które możliwa byłaby więcej niż jedna prawidłowa odpowiedź. Istotnie, o ile pytamy o treść przepisów odpowiedź prawidłowa to tylko taka, która wiernie przepis odtwarza. Przynajmniej w tym roku – w przyszłym przecież przepis może się zmienić. Pytanie jednak – co taki egzamin sprawdza? Na pewno dobrą pamięć. Ale czy to naprawdę jedyna rzecz, jaka w zawodzie prawnika jest potrzebna? Ani inteligencja, ani poczucie odpowiedzialności, ani zdolność wypowiadania i argumentowania, ani też znajomość instytucji i zasad jakiejkolwiek gałęzi prawa nie są brane pod uwagę. Tylko wiedza
o konkretnych przepisach. Jeśli tak oceniać efekt kształcenia naszych absolwentów – dobrane dziś metody wydają się optymalne. Tylko nie mają nic wspólnego z edukacją prawniczą.
Obecny system kształcenia aplikantów jest powszechnie krytykowany i nie padają właściwie głosy, które potrafiłyby go przekonująco bronić. O Krajowej Szkole napisano już wiele, wystarczy więc powiedzieć, że nie da się sędziego ani prokuratora wykształcić w szkole. Doprawdy nie wiem, co było tak bardzo złego w dawnym systemie, który kształcił przyszłych sędziów w sądzie? Musiało to być coś bardzo poważnego skoro zrezygnowano z tej metody na rzecz szkolenia w dużych grupach, w systemie zjazdów, z ograniczonym bardzo kontaktem z żywym wymiarem sprawiedliwości.

Jeszcze bardziej dziwi odejście od systemu kształcenia adwokatów i radców prawnych przez patronów. Jeszcze dziesięć lat temu aplikacja (w adwokaturze wówczas czteroletnia) polegała na tym, że pracowało się u adwokata, którego staż w zawodzie dawał gwarancję, że ma doświadczenie i umiejętności, jakie przekaże aplikantowi. Był to system feudalny, oddawania w termin młodego człowieka na kilka lat, ale zapewniał chociaż, że aplikant będzie musiał chodzić do sądu, czytać akta, rozmawiać z klientami i próbować samodzielnie pracować, pod nadzorem patrona, który był za działania aplikanta odpowiedzialny. Jednocześnie taki aplikant przez cztery lata miał czas, żeby wybrać kierunek zawodowej kariery, typ wykonywania zawodu, wreszcie dziedzinę, w której chce się specjalizować.
Po egzaminie adwokackim stawał się samodzielnym człowiekiem z pewnym doświadczeniem, a nie tylko tytułem zawodowym – jak to zdarza się obecnie. Tymczasem system edukacji prawniczej replikuje się także w postaci nowego modelu kształcenia zawodowego. Uczę też aplikantów – co roku ze współczuciem obserwuję na salach wykładowych specjalnie w tym celu wynajmowanych przez rady samorządów zawodowych, rzesze młodych ludzi, których interesuje znowu – wyłącznie zaliczenie egzaminu z tego czy innego przedmiotu. Nikt – ani patron (w tej chwili już często tylko pozornie kształcący praktycznie), ani wykładowca, ani odpowiedzialny za szkolenia, nie ma przy tym czasu (ani woli) do dzielenia się doświadczeniem zawodowym, własnymi obserwacjami. Egzaminy znowu sprowadzone są do testów – i podobnie jak przy egzaminie wstępnym testy muszą być tak konstruowane, żeby odpowiedź była jednoznaczna i miała podstawę w obowiązującym przepisie.

Taka metoda sprawdzania wiedzy jest nieprzydatna, co gorsza szkodliwa, bowiem – tak jak sam proces nauczania w opisany wcześniej sposób – oducza samodzielności, wyrabia postawę konformistyczną i przekonanie, że prawo jest obiektem wrogim, jego sens jest niekwestionowany, a cele nieznane. Ze zgrozą obserwuję, że także konkursy przeprowadzane wśród studentów także przybierają często postać testów dotyczących treści przepisów, co oznacza, że nagradzamy znowu tylko dobrą pamięć i pilność w odwzorowaniu treści zamiast kształcić zdolność krytycznego myślenia, samodzielność i umiejętność argumentacji. Także ćwiczenia, warsztaty ze studentami rzadko opierają się na metodzie sokratejskiej, wspólnego dochodzenia do wniosków i rozmowie na wybrany temat. Sama wiedza na temat obowiązujących przepisów, która i nauczycielom i studentom wydaje się celem studiów, prowadzi do fałszywie pojmowanego profesjonalizmu.

4. Programy nauczania

Kompletnym banałem jest stwierdzenie, że prawo reguluje coraz więcej sfer życia i czyni to coraz bardziej szczegółowo. Mniejsza o przyczyny tego stanu rzeczy, zostawmy też ocenę tego zjawiska, bo to nie wina szkół prawa ani nauczycieli, ani też – tym bardziej studentów. Pojawia się jednak w związku z tym pytanie, czy rzeczywiście powinniśmy uczyć podczas studiów prawniczych absolutnie wszystkich rozgałęzień gałęzi każdej dyscypliny. Trudno liczyć na to, że współczesny prawnik znać będzie całą część szczegółową prawa administracyjnego, prawo parlamentarne, prawo zamówień publicznych, prawo ochrony konkurencji i sto albo więcej innych przedmiotów, którymi obrosły katedry i dotychczasowe klasyczne gałęzie prawa. Dlatego od wielu lat część przedmiotów przybiera postać wykładów specjalizacyjnych i monograficznych. Nadal jednak, na większości polskich uczelni przedmiotów obowiązkowych jest zbyt dużo i mają one stanowczo zbyt dużą liczbę godzin.

Przybiera to nieco karykaturalną postać i obraz prawa, który można podsumować słowami – co ustawa, to przedmiot. Dochodzi do wyodrębniania z przedmiotów odpowiadających gałęziom prawa kolejnych przedmiotów, o różnym statusie i trudno oprzeć się wrażeniu, że jest to czynione wyłącznie po to aby zwiększyć liczbę godzin dydaktycznych pracowników i uzasadnić ich zatrudnienie wobec malejącej z każdym rokiem liczby studentów. Przyczyny kadrowe (realizowane zresztą wbrew interesom instytucji, to jest uczelni) powodują, że zagadnienia należące z całą pewnością do konkretnych gałęzi prawa są z nich wyłączane i wykładane osobno, a studenci wysiadują na wykładach coraz więcej.
Prawo pozytywne dotyczy w tej chwili wszystkich dziedzin życia i jest założeniem nie do zrealizowania, aby nauczyć wszystkich wszystkiego. Nawet w ramach specjalizacji przyjąć trzeba, że pewien zakres materiału normatywnego musi zostać do samodzielnego opracowania (o ile kiedykolwiek będzie potrzebny – mimo wielu lat stażu w zawodzie adwokata, do znakomitej części ustaw solennie wykładanych podczas studiów nawet nie zajrzałam, a jeśli do niektórych musiałam – poradziłam sobie bez większego kłopotu z ich stosowaniem mimo braku zajęć na uniwersytecie dokładnie tego dotyczących).

Z całym szacunkiem dla wszystkich gałęzi prawa i wszystkich wykładów – czasem kiedy słucham takich wyobrażeń wykładowców o tym czego i w jakich ilościach powinni słuchać nasi studenci przypomina się wiersz Tuwima o „strasznych mieszczanach”:

I oto idą, zapięci szczelnie,
Patrzą na prawo, patrzą na lewo.
A patrząc – widzą wszystko oddzielnie
Że dom… że Stasiek… że koń… że drzewo…
Jak ciasto biorą gazety w palce
I żują, żują na papkę pulchną,
Aż papierowym wzdęte zakalcem,
Wypchane głowy grubo im puchną.

I tak rzeczywiście dzieje się ze studentami prawa. Głowy pod koniec studiów mają pełne przeróżnych przepisów, reguł, instytucji, procedur – to na pewno jest w jakiejś mierze potrzebne, ale podchodzić do tego rodzaju wiedzy trzeba też z pewną dozą pokory – jest ona ulotna, zmienna w czasie (nie zdarzyło mi się na przykład, aby studenci, których uczyłam prawa wyborczego mogli uznać po studiach informacje o przepisach, które omawialiśmy na zajęciach za aktualne), za to w pełni dostępna – naprawdę nie mamy do przekazania wiedzy tajemnej, wykład to nie misterium, a ćwiczenia to nie laboratorium alchemika. Zadaniem wykładowców powinno być wyjaśnianie i opatrywanie komentarzem tego, co studenci mają w skryptach, podręcznikach, tekstach aktów prawnych. Zadaniem ćwiczeń – jak sama nazwa wskazuje – aplikowanie tej wiedzy i kształcenie umiejętności rozumowania, argumentowania i rozwiązywania problemów.

Od początku swojej pracy prowadziłam zajęcia dla studentów I roku prawa, zawsze z dużą satysfakcją widziałam ich zapał i chęć poznawania. Prawo, w szczególności prawo dogmatyczne, ich fascynowało, potrafili dyskutować, zadawać pytania i stawiać problemy – choć często pytania były naiwne, a problemy rodem z pierwszych stron prasy codziennej, to jednak widać było pasję i wolę samodzielnego zrozumienia otaczającego świata w płaszczyźnie obowiązującego prawa i jego relacji z praktyką ustrojową. Od pewnego czasu prowadzę także konsultacje w ramach programu Akademia Iuris, w którym studenci udzielają bezpłatnych porad prawnych ludziom ubogim i nieporadnym. Są to studenci wyższych lat studiów i uderzające jest to, że ich porady są bardzo solennie przygotowane i zazwyczaj merytorycznie prawidłowe – ale bardzo rzadko zmierzają do realnego rozwiązania problemu konkretnego człowieka, a niemal nigdy nie są napisane językiem zrozumiałym dla niego. Są to wypisy z przepisów i w najlepszym wypadku orzeczeń Sądu Najwyższego. Tak jakby w trakcie studiów stracili zdolność pojmowania, po co studiują. Mam także od dwóch lat doświadczenie w prowadzeniu egzaminów doktorskich i obronach doktoratów. Niezwykle smutne jest to, że i podczas egzaminów i także podczas prezentacji swoich prac doktorskich przyszli naukowcy (albo pretendenci do tej roli) bardzo rzadko są w stanie wyrazić swoje stanowisko na temat przedstawianych instytucji prawnych, ograniczając się do solennego relacjonowania stanowisk innych, a najchętniej poprzestając na cytowaniu orzecznictwa na wybrany temat. Coraz częściej podczas takich obron mam wątpliwość, jaka w ogóle jest teza, jaki problem badawczy autorzy sobie postawili. Przecież doktorat to nie wypracowanie, to samodzielne opracowanie pewnego problemu, które musi zawierać własne założenia badawcze i hipotezy, które w pracy zostają wykazane (lub nie). Być może do takiego sposobu pracy nakłania naszych studentów i doktorantów nie tylko praktyka dydaktyczna – może to także skutek lektury polskiej literatury prawniczej – ale to już temat na inne rozważania.

Wreszcie wspomnieć trzeba o argumentacji używanej w uzasadnieniach orzeczeń sądów, pełnych często rażących błędów logicznych i swoistej autopojezy, samoodnoszenia i samoreprodukowania, które można najprościej przedstawić w rodzaju argumentacji „jest tak – bo tak jest/tak mówi przepis”. Mam poważne wątpliwości, czy tego rodzaju argumentacji wymaga sprawowanie wymiaru sprawiedliwości, choć to zupełnie inna sprawa. Dla potrzeb tego wywodu istotne jest, że ten rodzaj pseudologicznego przecież rozumowania i dowodzenia sędziowie i wszyscy pozostali praktycy wynieśli ze studiów prawniczych.
Dochodzimy w ten sposób do jednej z największych wad polskiego systemu edukacji, chyba nie tylko prawniczej – do ilości godzin spędzonych na salach wykładowych. Nasi studenci prawa studiów stacjonarnych mają około 700 godzin zajęć tzw. kontaktowych, czyli polegających na prowadzeniu wywodu przez nauczyciela akademickiego, podczas każdego
z pierwszych trzech lat studiów. Na uczelniach zagranicznych (holenderskich, niemieckich) ta liczba nie przekracza 1 400 w ciągu całego toku studiów. Nie sądzę, żeby prawo niemieckie albo holenderskie było o tyle prostsze, albo studenci o tyle inteligentniejsi, żeby wystarczała mniej niż połowa godzin wykładów i ćwiczeń. Zupełnie inne jest natomiast założenie tych zajęć z wykładowcami – one mają tylko stworzyć podstawę do własnej pracy i konfrontację jej efektów z oczekiwaniami, wiedzą i doświadczeniem wykładowców.
Nie miałam szczęścia studiować w ośrodkach zagranicznych, ale bywałam tam i za każdym razem w Niemczech, Wielkiej Brytanii, Francji widziałam przede wszystkim biblioteki pełne studentów, którzy do późnego wieczora czytali, robili notatki, pisali swoje prace. Biblioteki polskich wydziałów prawa świecą pustkami. Na polskich uczelniach studenci nie czytają nic poza jednym podręcznikiem, nie piszą samodzielnych prac, nie rozwiązują zadanych problemów. Wystarczy, żeby byli i odpowiadali na pytania dotyczące tego, co i oni i wykładowca ma przed sobą na kartkach. W ten sposób, obawiam się, robimy z siebie idiotów, ale co gorsza – także z naszych studentów.

Wydziały prawa szczycą się tym, że trudno je ukończyć – około 30% studentów zostaje skreślonych z list z powodu niezdanych egzaminów. Od pewnego czasu obserwujemy także sporą liczbę rezygnacji studentów, w tym też na studiach stacjonarnych. Czy to naprawdę tylko ci, którzy „sobie nie radzą”. Czy na pewno tracimy najgorszych? Dlaczego w takim razie liczba studentów odchodzących na wydziałach prawa w Niemczech jest znacznie niższa?

Z całą pewnością nie jest tak, że odchodzą wyłącznie ci, którzy sobie nie radzą ze stopniem trudności i zawiłości materiału. Myślę, że sporą część zniechęca nuda i całkowity brak szans na rozwój kreatywności. To widać także po tym, jak wielu spośród naszych studentów studiuje jednocześnie inne kierunki studiów – myślę, że szukają tam właśnie rozwoju, a nie tylko kucia. Ci, którzy rezygnują na początku, albo szukają szansy na rozwój gdzie indziej, są uratowani. Reszta zasila szeregi strasznych mieszczan. Za naszym przyzwoleniem i przy naszym udziale.

Niemal wszystkie polskie wydziały prawa kształcą także studentów administracji. Od wielu lat ten kierunek uznawany jest za ubogiego krewnego prawa i tak też traktowani są studenci tam studiujący. Nigdy nie udało mi się pojąć, kogo właściwie tam uczymy, tj. jaka jest tzw. sylwetka absolwenta – zdaje się, że tajemnicą pozostaje to także dla samych studentów tego kierunku, którzy chcieliby skończyć zapewne prawo, ale łatwiej było się dostać na administrację (choć pamiętam lata, kiedy różnica nie były wielka). Skoro zatem jest kierunek studiów, należałoby przemyśleć, kogo tam mamy wykształcić i po co. Takie zastanowienie jest potrzebne nie tylko na etapie tworzenia programów studiów, ale też programu konkretnych przedmiotów tamże wykładanych. Od lat odnoszę jednak wrażenie, że uboga krewna prawa – administracja – choć program studiów jest nieco inny, dostaje to samo, co prawnicy, tylko mniej albo gorzej. Osoby wykładające przedmioty z zakresu dogmatyki prawniczej, a także teoretycy i historycy uczą właściwie tego samego (albo z kosmetycznymi zmianami), czego zwykli zawsze uczyć, bez jakiegokolwiek zastanowienia, czemu to służy i jakich uczą studentów. Uczymy po prostu tego, co umiemy – bez refleksji. Prawda zaś jest taka, że studenci na administracji to osoby, które osiągnęły znacznie gorsze wyniki egzaminu maturalnego i dostały się na studia na wydziałach prawa z niekiedy kilkukrotnie gorszym wynikiem niż studenci prawa. Wymaganie zatem od nich tego samego i uczenie w ten sam sposób jest pewnym nieporozumieniem. Stąd obserwowane przeze mnie od kilku lat częste rezygnacje studentów administracji spowodowane niezadowalającymi wynikami i frustracją tychże studentów – skoro bowiem mają umieć to samo co studenci prawa, nie otrzymując dyplomu prawnika, to sens jest znikomy. Na tym kierunku właśnie największy jest odsetek rezygnujących w trakcie semestru.

Polskie uczelnie w ogóle nie są także w żadnym stopniu przygotowane do kształcenia prawników ponadnarodowych. Nie mówiąc już o nauce języków obcych (w końcu można uznać, że to nie rola szkół prawa, żeby uczyć języków), nie kształcimy znajomości różnych kultur prawnych, tradycji prawa, o których wiedza jest niezbędnym warunkiem poruszania się w warunkach globalizacji życia ekonomicznego i co za tym idzie – wymogów praktyki prawniczej .

5. Nauczyciele

W polskim prawniczym środowisku akademickim obserwuję od lat brak kształtowania postaw odpowiedzialności za sprawy tych, o których w przyszłości nasi studenci będą decydować w formie świadczenia pomocy prawnej oraz w trakcie rozstrzygania sporów. Chodzi tu nie tylko o wrażliwość na ludzkie losy, ale także umiejętność dostrzegania związków, konsekwencji określonych decyzji i działań. Wszak każda decyzja administracyjna, każde rozstrzygnięcie wątpliwości albo sporu powoduje skutki daleko wykraczające poza jej osnowę, a te efekty nie dotyczą samych stosunków prawnych. Czy naprawdę nie jest naszą rolą pokazywać te związki młodym ludziom i wyjaśniać im, co ich rozstrzygnięcia mogą i będą powodowały? Czy tylko wywołać niezachwianą pewność, że przepis nigdy nie kłamie?

Deficyty polskiej edukacji prawniczej nie są wyjątkowe. Spotyka się z nimi każdy kraj z doświadczeniem totalitaryzmu i wykształconej pod jego wpływem kultury prawniczej. W tekście o reformie edukacji prawników w Chinach znaleźć można tę samą diagnozę: tradycyjna edukacja prawnicza nie rozwija (nie ośmiela) samodzielnego, kreatywnego myślenia. Nauczyciel ex cathedra i studenci karmieni łyżeczką, pasywni odbiorcy. To odbiera zdolność i wiarę w samodzielne myślenie. Po drugie taka edukacja jest oderwana od bieżących problemów praktyki, teoria i przepisy pozostają martwe. Po trzecie zaniedbuje wyrobienie poczucia odpowiedzialności za wykonywany zawód, nie kładąc nacisku na społeczne oddziaływanie prawa .

Jeden z wielkich polskich prawników, prof. Adam Szpunar zwykł mawiać, że nie ma złego prawa, są tylko źli prawnicy. Tych, jak się wydaje, produkujemy masowo. Najwyższa pora, aby to zmienić. Mimo błędnie i archaicznie funkcjonującego systemu i coraz bardziej oczywistego deficytu środków na naukę i edukację wiele da się zrobić. Zacząć ze studentami dyskutować, zadawać case studies, urządzać regularne symulacje rozpraw, publiczne debaty. Obawiam się jednak, że oprócz kilku zapaleńców, którzy to robią, niewielu będzie chętnych, aby takie wyzwania podjąć. A studenci będą traktować takie formy zajęć jak nieszkodliwe dziwactwo albo pożyteczne hobby ? dopóki nie zrozumieją, że właśnie na tym polega ich studiowanie. Nie słuchanie. Studiowanie.

Bo wypada zastanowić się jeszcze nad jednym – czy brak dyskusji, krytycznej analizy, samodzielnego myślenia, oportunizm i brak poczucia odpowiedzialności za podejmowane działania w praktyce to tylko systemowe wady naszej edukacji? Czy nasi studenci skazani są na replikowanie tych wad, bo to dominujące cechy otoczenia?

Nie ma wątpliwości, że system działa niesprawnie. Brak korelacji między reformą szkolnictwa wyższego, wymogami osławionych Krajowych Ram Kwalifikacji i wymaganymi efektami kształcenia a choćby efektami, w postaci pomyślnie zdawanych egzaminów na aplikacje (czyli czystej pamięciowej wiedzy), brak środków na wszystkich uniwersytetach, w tym na wydziałach prawa, nie najlepiej przygotowani studenci do samodzielnej pracy, a nie tylko rozwiązywania testów i znajdowania słów-kluczy – to jedno. Jednak to, co robimy z naszymi studentami podczas zajęć i czy nauczymy ich w tych trudnych warunkach – czasem wbrew otoczeniu – odwagi, krytycznego myślenia, zdolności argumentowania i odpowiedzialności za swoje działania – to już nasza, nauczycieli akademickich sprawa. Jak mawiają Anglosasi – Teachers can make a difference. I w gorszych czasach zdarzało się ludziom nauczyć dobrze prawa. Ważne, żeby mieli od kogo.

Anna Młynarska-Sobaczewska – doktor habilitowany nauk prawnych, profesor nadzwyczajny w Instytucie Nauk Prawnych Polskiej Akademii Nauk (Zakład Prawa Konstytucyjnego i Badań Europejskich), adwokat. Zainteresowania naukowe: prawa człowieka, wolność wypowiedzi, prawo do informacji, legitymizacja władzy, sprawiedliwość tranzycyjna.

Opublikowano w: „Pieniądze i Więź” nr 4 (2) / 2013 s. 60-71.

[WERSJA PDF]